Faut-il un cadre de référence pour les langues en Afrique ?

L’étude de la compétence de traduction constitue l’un des opérateurs pivot dans la réflexion didactique en traductologie. Par ses diverses implications dans la planification curriculaire, la compétence traductive (Ladmiral, 2005) comporte des enjeux à la fois sociaux et pédagogiques (Hurtado Albir, 2008). Dans le processus de définition des objectifs, de multiples facteurs entrent en ligne de compte afin de rendre la didactisation plus inclusive et efficace. La détermination des langues de la combinaison du profil de sortie ainsi que leur classement et leur hiérarchisation sont des préalables essentiels dans la conception des contenus d’enseignement. Entre langues A, B et C, la didactique de la traduction doit prioritairement s’appuyer sur la sous-compétence bilingue pour établir une directionnalité cohérente de l’exercice de transfert de sens. Mais la tâche se révèle un peu plus complexe lorsque les apprenants présentent des profils linguistiques singuliers où la langue A n’est pas la langue maternelle mais tend à se rapprocher des langues B (semi-active) ou C (passive). C’est cette complexité que la présente étude s’attache à examiner dans le contexte sénégalais, reflet, à bien des égards, d’une configuration socio-didactique commune à beaucoup d’États africains. En partant des échelles d’évaluation des compétences linguistiques (ou contrastives) selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, 2021) et le modèle PACTE, nous mettons en relief le dilemme pédagogique qui intervient dans l’enseignement de la traduction entre langues « en mode mineur » (Merkle & Klimkiewicz, 2008) et langues de grande diffusion.