Accompagner la conception de dispositifs pédagogiques dans des contextes mêlant présence et distance

Le système de formation de l'enseignement supérieur, fait face depuis plusieurs années à un cadre socio-économique en pleine mutation. De nombreux auteurs identifient trois types d'enjeux (Deschryver et al., 2011; Descrhyver, 2008 ; Docq et al., 2010 ; Gobeil-Proulx, 2019 ; Lafleur et Samson, 2020 ; Peltier, 2016 ; Peraya et Peltier, 2020b). Des enjeux pédagogiques et notamment un nombre croissant d'étudiants au profil de plus en plus hétérogène (ministère de l'enseignement supérieur, 2021), qu'il faut parvenir à intégrer et notamment en augmentant la part du distanciel. Des enjeux économiques, pour que notre système puisse garantir la qualification des individus face à une concurrence internationale accrue (Peraya & Peltier, 2020) notamment grâce à la formation tout au long de la vie. Des enjeux sociétaux, pour faire de la France une « société apprenante » (Béjean, 2015) en facilitant l'accès à la formation pour tous, y compris pour les publics empêchés (Charlier, 2023 ; Décret n° 2017-619, 2017 ; Henri, 2019)). Depuis plusieurs années une adaptation de notre système de formation est souhaitée par notre institution, pour faire face à ces enjeux (Bertrand, 2014). Selon l'institution et plusieurs chercheurs (Céci, 2022 ; Coen, 2011 ; Lebrun, 2007), l'une des clefs repose sur l'apparition de nouvelles formes d'apprentissage et d'enseignement (Dulbecco, 2018 ; Lebrun, 2007), issues entre autres d'une pédagogie renouvelée - soutenue par les nouvelles technologies. Ce renouveau pédagogique est susceptible de favoriser la réussite éducative, notamment en accroissant l'accessibilité aux formations. Cette accessibilité résulte à la fois de l'intégration d'unités de temps et de lieux variées, - qui permet d'envisager des cursus de formation plus flexible (Lebis et al., 2021), qui favorise le respect de rythmes d'apprentissage individualisé et facilite l'accès aux connaissances et à leur production (Bertrand, 2014)-, mais également par l'augmentation et l'enrichissement du processus d'enseignement apprentissage (Bédart et al., 2017 ; Docq et al., 2010) à travers des approches collaboratives et individualisées et centrées sur les apprentissages plutôt que sur le contenu (Paquelin & Lachapelle-Bégin, 2022). Le contexte sanitaire qu'a affronté récemment notre pays a cependant révélé de nombreuses insuffisances. Parmi celles-ci, la difficulté des enseignants à concevoir des dispositifs pédago-numériques (El Mawas et al., 2016), capables d'exploiter pleinement le potentiel de ces modalités spatiales et temporelles (Peraya & Peltier, 2020). C'est ainsi, une ingénierie artisanale ou de crise qui s'est imposée s'opérant - majoritairement - à travers une transposition du présentiel au distanciel, plutôt que par une transition pédagogique (Villiot-Leclercq, 2020). Pour relever ce défi, notre recherche s'intéresse à la question de la conception des dispositifs hybrides. Le terme hybridation polysémique (Peltier & Séguin, 2021) demande à être précisé, c'est une des contributions de ce travail. Nous proposons aussi un modèle d'ingénierie pédagogique spécifique à l'hybridation, une méthode et des outils. Ceux-là répondent au besoin de formation et d'accompagnement, qui résultent de l'état de l'art. Le modèle de conception est à la fois à destination des enseignants et des équipes pédagogiques, mais aussi à destination des concepteurs pédagogiques. Il constitue d'une part, un cadre de référence pour l'hybridation et d'autre part, un modèle d'ingénierie et de réingénierie pour la conception de dispositifs hybrides de formation. La méthode est une instanciation du modèle de conception. Celle-ci vise à satisfaire la préoccupation des enseignants, qui reste centrée jusqu‘ à lors sur le design de scénarios pédagogiques hybrides. La méthode de conduite de la recherche Traceable Human Experiment Design Research (THEDRE) (Mandran & Dupuy-Chessa, 2017) s'est révélée être la plus appropriée pour mener ce travail de recherche (Mandran et al., 2022).