Education Physique et Sportive et inégalités socio-économiques

Les systèmes éducatifs européens, et à fortiori l’école Française, sont inégalitaires socialement. Pourtant, les travaux sur les inégalités sociales se sont centrés sur les disciplines classiquement « académiques » (e.g., mathématiques, langues) en passant sous silence l’Éducation Physique et Sportive (EPS). A l’inverse, les travaux sur l’EPS ont pour focale le sexe et le genre, délaissant largement la question du statut socio-économique. Les inégalités socio-économiques en EPS tombent donc dans un double angle mort de la recherche. Aussi, au croisement de la sociologie de la psychologie sociale cette thèse tente de dresser un premier état des lieux des inégalités socio-économiques en EPS avec une focale sur la France et les filles défavorisées. À partir de 20 contributions empiriques sur de larges jeux de données et en combinant différentes échelles de mesures (i.e., pays, communes, académies, établissements, enseignant-e-s et élèves) et méthodologies (i.e., données administratives, exploitations secondaires de bases de données, questionnaires, scénarios, vignettes et observations) nous tentons d’appréhender la reproduction des inégalités spécifiquement en EPS. En particulier, nous analysons trois versants des inégalités : (1) les inégalités de résultats (i.e., réussite aux examens, engagement des élèves), (2) les inégalités curriculaires (i.e., temps d’enseignement, options, programmation, contenus) et (3) les inégalités pédagogiques (i.e., style motivationnel).Aussi, les données des baccalauréats d’EPS 2022 et 2023 (étude1a, n = 474 établissements, étude 1b, n = 1342 établissements) indiquent que les établissements plus défavorisés obtiennent de moins bons résultats, notamment les filles. En termes d’engagement, les élèves défavorisé-e-s présentent globalement des motivations et affects moins adaptatifs, notamment chez les filles (étude 2, n = 10392 élèves). En outre, nous constatons un engagement moins important à l’association sportive chez les élèves urbains défavorisés et les filles (étude 3a, n = 3585 communes, étude 3b, n = 2468 élèves).En terme curriculaire, nous ne notons pas de différence notable de nombre de séances d’enseignement en fonction du statut socio-économique (étude 4a ; n = 33413 élèves ; étude 4b : n = 21718 élèves). En revanche, les temps d’enseignement optionnel se différencient de façon ambivalente. Les établissements défavorisés proposent davantage de sections sportives (étude 5a, n = 2545 établissements) et de spécialités en lien avec l’EPS au baccalauréat (étude 5b, n = France) mais moins de sections sportives d’excellence (étude 5c, n = 270 établissements). De plus, les établissements plus défavorisé ont une programmation plus importante des activités d’opposition au détriment des activités artistiques et de pleine nature (étude 5a, n = 2545 établissements, étude 5c, n = 270 établissements, étude 5d, n = 649 établissements, étude 5e, n = 360 enseignant-e-s). Cette différenciation curriculaires pourrait correspondre aux préférences des élèves défavorisé-e-s, et surtout des garçons défavorisés (étude 6a, n = 167 établissements, étude 6b, n = 2468 élèves).En outre, les études 7a (n = 372 enseignant-e-s), 7b (n = 360 enseignant-e-s), 7c (n = 416 enseignant-e-s), 7d (n = 208 enseignant-e-s) et 7e (n ≈ 100 classes observées) suggèrent globalement que dans les milieux défavorisés, les enseignant-e-s présentent moins d’expérience et perçoivent davantage de pressions du dessous. En retour, cette plus grande inexpérience et pressions sont associés à des styles motivationnels moins adaptatifs. Enfin, l’étude 8 en cours, tente de comprendre à partir de vignettes si les enseignant-e-s ne surestimeraient pas les pressions du dessous en raison de stéréotypes sociaux et sexuées.En somme, l’inégalité des chances c’est (aussi) en EPS, et ce sont surtout les filles défavorisé-e-s qui paient le prix des inégalités.