Acciones docentes durante situaciones didácticas con lectura y escritura en Biología del nivel secundario

¿Cómo enseñan los docentes que acuden a la función epistémica de la lectura y la escritura en sus clases? En esta investigación caracterizamos las acciones docentes que permiten actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en la enseñanza de Biología en el nivel secundario. Es decir, queremos entender de qué maneras en su accionar promueven que los alumnos se involucren en situaciones de lectura y/o escritura para aprender los contenidos de la asignatura. Pretendemos dar respuesta así a un problema educativo identificado en la bibliografía nacional y propio del nivel secundario: la enseñanza de contenidos de baja relevancia, que obstaculiza las posibilidades y aspiraciones de los adolescentes de incluirse en instituciones educativas y de acceder genuinamente a los productos culturales, a la información y al conocimiento (Fernández y Carlino, 2010; Terigi, 2009). Ante este panorama, en el relevamiento de antecedentes nacionales e internacionales, identificamos que las propuestas para enseñar y aprender con situaciones de lectura y escritura se dividían en dos grupos. Por un lado, se encontraban las que asumían la lectura y escritura como habilidades entrenables periféricamente al contenido de las asignaturas y, por otro, las que las asumían como prácticas situadas en las disciplinas. Nuestro interés se centró en el segundo grupo, en el cual encontramos escasos trabajos que, desde una concepción situada y sobre la base de registros de clases, enfoquen las intervenciones docentes para actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en el aula, especialmente en propuestas del área de ciencias naturales. Desde nuestras concepciones teóricas de partida, entendemos que el trabajo integrado de lectura, escritura y contenidos propios del área implicaría tiempos y tareas que dieran lugar a la elaboración de conocimientos y la socialización en prácticas de estudio (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2010ª; Dysthe, 1996; Wells, 2006). Esto permitiría que los alumnos no sólo reciban datos y explicaciones por parte del profesor sino que puedan ser guiados para discutirlos, relacionarlos, utilizarlos y así aprenderlos (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2010b). La lectura y la escritura empleadas como herramientas de elaboración epistémica, y no sólo como habilidades entrenadas para extraer o comunicar conocimientos acabados, conllevaría una tarea docente diferente a la exposición de información. A partir de este posicionamiento teórico, abrevamos en las teorías de la didáctica francesa, la didáctica profesional y las teorías socio-cognitivas para caracterizar las acciones docentes que favorecen que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes devengan en prácticas de estudio. Para investigar las acciones docentes al interior de este tipo de situaciones desarrollamos un estudio de Co-diseño Didáctico (Kelly y Lesh, 2000; Kelly, Lesh y Baek, 2008; Sawyer, 2006) en pos de comprender el funcionamiento de sistemas didácticos inusuales. Participaron dos profesores de escuelas secundarias disímiles: la docente Emilia que trabaja en una escuela que recibe a estudiantes de contextos vulnerables, y el docente Lautaro cuya escuela recibe a alumnos de sectores socioeconómicos medios y altos. El proceso de indagación implicó tres etapas. La primera fue de planificación, consistió en el trabajo con los dos docentes para diseñar la secuencia didáctica durante un año y medio antes de su implementación. En este tiempo, se observaron clases de los profesores sin intervenir en su desarrollo para conocer los contextos institucionales y las prácticas habituales, y se mantuvieron reuniones con ellos para intercambiar ideas, leer y discutir bibliografía, y planificar una secuencia de trabajo a realizar en sus aulas. Como resultado quedó plasmada una secuencia didáctica definitiva de siete clases centrada en la enseñanza de Síntesis de Proteínas (SP). La segunda etapa conllevó la implementación de la secuencia didáctica diseñada. Durante esta, se observaron, se tomaron notas y se audiograbaron las clases, y estas fuentes de datos confluyeron en registros escritos sobre el acontecer en las aulas (Guber, 2001). Del mismo modo, se recolectaron documentos, diarios de campo de los docentes, y se recabó el punto de vista de profesores y alumnos participantes acerca de las situaciones didácticas mediante entrevistas semiestructuradas, previas y posteriores a la implementación de la secuencia. La tercera etapa involucró el análisis cualitativo de los datos resultantes de la implementación desde una aproximación descriptivo-interpretativa. Se tomó como unidad de análisis la acción didáctica, definida como la actividad conjunta entre docente y alumno/s en torno al saber (Brousseau, 2007; Chevallard, 1997; Sensevy, 2012). En esta tesis realizamos un análisis sistemático, en primer lugar, de las clases III y IV de la secuencia didáctica implementada tanto en el aula de Emilia como en la de Lautaro (clases en las que se abordaron en profundidad las etapas de Transcripción y Traducciónde la SP, respectivamente). En estas clases tuvimos dificultades con la configuración de un medio didáctico con situaciones entramadas de lectura, escritura, oralidad plenaria y visionado de animaciones digitales. Como la implementación de la secuencia didáctica en ambas aulas no fue en simultáneo, pudimos realizar pequeñas redefiniciones y ajustes clase a clase, y posteriormente estudiarlos. Para entender las dificultades y las mejoras alcanzadas en la configuración de este particular medio respecto de la acción docentes, categorizamos las intervenciones de cada profesor según sus funciones (definición, devolución, regulación e institucionalización) e identificamos patrones de acción conjunta entre docentes y alumnos, buscando relaciones de proximidad temporo-espacial (Maxwell y Miller, 2008). Reconocimos así qué acciones de los docentes favorecieron que los alumnos acudieran a leer, como recurso para desarrollar su comprensión de los conceptos sobre los que habrían de escribir. Encontramos que durante las primeras implementaciones el conocimiento incipiente que los estudiantes formularon como resultado del visionado de animaciones fue convalidado prematuramente y completado a través de la exposición del profesor. Como consecuencia, los alumnos optaron por escribir sin consultar la bibliografía propuesta, y lo hicieron de forma más precaria. Por el contrario, notamos que lograron acudir a la lectura de los textos sólo durante la cuarta configuración del medio didáctico propuesto, cuando la docente postergó la institucionalización del conocimiento incipiente, devolvió a los alumnos la responsabilidad de fundamentarlo y ajustarlo mediante la lectura de las fuentes de consulta, reguló in situ de qué modo utilizar los textos y los acompañó a ejercer conjuntamente esta práctica de estudio. En segundo lugar, analizamos todas las situaciones de diálogo plenario sobre lo leído y/o escrito desarrolladas en diferentes momentos de la secuencia didáctica. La selección intencional de estas situaciones de diálogo plenario para su estudio obedece a que la literatura específica las señala como potencialmente favorecedoras de la función epistémica de la lectura y la escritura en la medida que procuran una interpenetración del discurso oral y escrito (Dysthe, 1996; Dysthe, Bernhardt y Esbjorn, 2013). Con el objetivo de distinguir cómo los docentes favorecen en ellas que los estudiantes se comprometan en un trabajo epistémico sobre los contenidos, categorizamos y cuantificamos las intervenciones de los alumnos y profesores. Hallamos que los estudiantes se involucraron en la elaboración de los contenidos (compromiso epistémico) y acudieron a la lectura y escritura como prácticas de estudio cuando los docentes ejercieron diversidad de acciones para promover la formulación de las ideas y explicaciones por parte de los estudiantes, al mismo tiempo que las acciones de institucionalización de los profesores emergieron de lo elaborado conjuntamente por los estudiantes. De forma complementaria a este análisis por relaciones de similitud, realizamos también otro por relaciones de proximidad sobre algunos momentos salientes en estas situaciones. Este mostró cómo las acciones docentes favorecieron un deslizamiento del registro pragmático (completar la tarea solicitada) hacia el registro epistémico de actividad en el aula, en la medida en que los estudiantes pudieron ejercer el rol de co-constructores de significados y de intérpretes críticos. Nuestros resultados aportan conocimiento didáctico sobre los modos en que los docentes pueden actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en las aulas, es decir, sobre las formas de promover que los estudiantes ejerzan prácticas de estudio que involucran leer y escribir para aprender Biología. Con ello pretendemos contribuir al desafío alfabetizador de la escuela secundaria, el cual depende del logro de aprendizajes relevantes para que los estudiantes permanezcan en sus aulas y egresen formados como ciudadanos plenos para participar en una cultura letrada.